ДЕПАРТАМЕНТ ОСВІТИ І НАУКИ СУМСЬКОЇ ОБЛАСНОЇ ДЕРЖАВНОЇ АДМІНІСТРАЦІЇ
СУМСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ
Методика роботи над вивченням геометричного матеріалу та розвиток творчих здібностей дітей з особливими освітніми потребами засобами декоративно-прикладного мистецтва
Випускна творча робота
слухача курсів «Організаційно-методичні засади інклюзивного навчання дітей з ООП»
(25.04.16 – 29.04.16 – н.с., 30.05.16 – 03.06.15 – е.с.) учителя математики
КУ Сумської СШ І-ІІІ ступенів № 9
Іванченко Ірини Іванівни
Науковий керівник:
Кандидат педагогічних наук, доцент кафедри професійної освіти та менеджменту
Прядко Любов Олексіївна
Суми – 2016
ВСТУП ……………………………………………………………………………
|
3-4
|
РОЗДІЛ І. СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ РОБОТИ З ДІТЬМИ
| |
З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ ……………………………………………….
|
5
|
1.1 Психолого-педагогічна характеристика дітей з особливими освітніми
| |
потребами ………………………………………………………………………...
|
5-9
|
1.2 Можливості корекційно-розвивального навчання дітей з особливими
| |
освітніми потребами ……………………………………………………………..
|
9-13
|
РОЗДІЛ ІІ. СИСТЕМА КОРЕЦІЙНО-РОЗВИВАЮЧОЇ РОБОТИ З
| |
ФОРМУВАННЯ ПРОСТОРОВОГО МИСЛЕННЯ ТА ТВОРЧИХ
| |
ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ ……………………………………………………………
|
14
|
2.1 Методика роботи над вивченням геометричного матеріалу ………………
|
14-20
|
2.2 Корекційно-розвиваюча робота з учнями з особливими освітніми
| |
потребами щодо формування і розвитку творчих здібностей на заняттях
| |
гуртка «Умілі руки» ……………………………………………………………...
|
20-25
|
Заняття 1. Основи композиції, використання симетрії, контрасту.
| |
Складання простих композицій ……………………………………………...
|
25-28
|
Заняття 2. Розмічання і виконання геометричних орнаментів. Виконання
| |
інкрустації …………………………………………………………………….
|
29-35
|
Заняття 3. Розмічання і виконання складних геометричних
| |
орнаментів (розетки, бордюри) із соломки ………………………………….
|
36-41
|
ВИСНОВКИ ……………………………………………………………………...
|
42-43
|
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ …………………………………...
|
44-46
|
Головною метою соціального розвитку сучасного суспільства є повага до
людського розмаїття, встановлення принципів солідарності та безпеки, що забезпечує захист та повну інтеграцію у соціум усіх верств населення, в тому числі й осіб з обмеженими можливостями здоров’я. В основу інтеграції закладено принцип доступності та дотримання прав людини щодо рівного доступу до здобуття якісної освіти. Конституція України у ст. 53 гарантує всім
громадянам право на освіту.
У зв’язку зі змінами в системі освіти України, які відбулися на порозі нового тисячоліття, найактуальнішим питанням на сьогоднішній день, стало питання всебічного розвитку дитячої особистості, на основі реалізації її природних можливостей, врахування інтересів і потреб.
Широкі можливості для розвитку розумових здібностей школярів, а саме: сприймання, пам’яті, мислення, уяви та уявлення, волі, уваги, створює вивчення математики. Ця наука допомагає учням доказово міркувати та пояснювати свої дії, логічно мислити та знаходити вихід із будь-якої ситуації. Важко знайти таку галузь людської діяльності, де можна було б обійтися без математичних знань, причому з кожним роком діапазон їх практичних застосувань все збільшується.
Зважаючи на те, що основною метою сучасної школи, як зазначає О. Я. Савченко, є підготовка учнів до життя, до суспільно – корисної праці, особливої ваги слід надавати тим питанням програми, з якими її вихованці не раз зустрічатимуться у своїй життєдіяльності, і одним з цих питань курсу математики є вивчення геометричного матеріалу.
Геометрія, як наука, зародилася багато тисячоліть тому у зв’язку з потребою виміру землі. Отже, в перекладі з грецької слово «геометрія» означає «землемірство».
Вивчаючи геометрію, діти знайомляться з різними просторовими формами та тілами, геометричними фігурами та їх властивостями, набирають навичок вимірювання, побудови, конструювання, малювання.
Особлива роль в ознайомленні учнів з даними питаннями відводиться школі І ступеня, так як саме молодшим школярам притаманні образність мислення, гострота уявлень і сприймань. Елементарні геометричні знання, здобуті в початкових класах, стають основою, на якій зводиться у майбутньому точна і прекрасна будівля науки геометрії. Щоб ця будівля була міцною і надійною, необхідно, щоб поняття, терміни, уявлення, здобуті на початкових етапах навчання, стали міцною опорою для їх розширення і поглиблення.
Практика початкової ланки загальноосвітньої школи, бесіди з учителями та аналіз їхніх відповідей на анкети дають підставу стверджувати, що вивченню геометричної пропедевтики відводиться дуже мало часу та уваги. Дане питання потребує глибоких методичних розробок, доопрацювань та інтерпретації у різних видах творчої та художньої діяльності.
Об’єкт дослідження – геометричний матеріал в курсі основної школи який сприяє розвитку просторового уявлення та творчих здібностей дітей на уроках математики та в позаурочний час.
Предмет дослідження – методика роботи над вивченням геометричного матеріалу та розвиток творчих здібностей дітей з особливими потребами засобами декоративно-прикладного мистецтва.
Мета дослідження – розробити та науково обгрунтувати методичну систему вивчення геометричного матеріалу та декоративно-прикладного мистецтва, а також розглянути умови ефективного їх впливу на розвиток творчих здібностей школярів і підвищення результатів навчання.
Для реалізації мети дослідження потрібно було розглянути такі завдання:
1. Вивчити особливості та можливості корекційно-розвивального навчання дітей з особливими освітніми потребами.
2. Систематизувати методики роботи вивчення геометричного матеріалу у практиці основної школи для дітей з особливими освітніми потребами.
3. Проаналізувати ефективність корекційно-розвиваючої роботи з учнями з особливими освітніми потребами щодо формування і розвитку творчих здібностей в позаурочний час.
4. Розробити систему занять з розвитку просторової уяви та творчих здібностей дітей засобами декоративно-прикладного мистецтва.
5. З’ясувати ефективність запропонованої системи.
Розв’язання даних питань неможливе без удосконалення технології навчання, а, отже, й методів навчання. Сьогодні у педагогіці активізується пошук адекватних цьому форм і методів роботи в навчальній діяльності. І серед них вирізняється творча діяльність, яка для дитини є стимулом до пізнання наукових фактів, а для педагога – способом реалізації різноманітних завдань корекційного навчального процесу.
СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ РОБОТИ З ДІТЬМИ
З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ
1.1 Психолого-педагогічна характеристика дітей з особливими освітніми потребами
Розвиток творчих здібностей школярів набув в даний час великого соціального значення. Суспільству потрібні не просто освічені працівники-виконавці, а фахівці, які виконують роботу швидко, якісно, красиво, творчо.
Доведено, діти з особливими освітніми потребами розвиваються по тим же самим закономірностям, що і їх нормальні однолітки. Це відноситься як до закономірностей пізнавальної діяльності, так і до розвитку дитини в цілому.
З'ясуємо, що собою представляють діти з особливими освітніми потребами та які особливості психіки даних дітей необхідно враховувати у їх вихованні та навчанні.
Дослідження вчених (Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, В. І. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Є. Сухарєва та ін) дають підстави відносити до розумової відсталості тільки ті стани, при яких відзначається стійке, необоротне порушення пізнавальної діяльності та особистості, викликане органічним ураженням кори головного мозку [4].
Відхилення в інтелектуальному розвитку - це якісні зміни всієї психіки, всієї особистості в цілому, які з'явилися результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така аномалія розвитку, при якій страждають не тільки інтелект, але й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток та інші ВПФ.
Дослідження вищевказаних вчених показали, що у дітей з особливими освітніми потребами є грубі зміни в умовно-рефлекторної діяльності, розбалансованість процесів збудження і гальмування, а також порушення взаємодії сигнальних систем. Все це є фізіологічною основою для аномального психічного розвитку дитини, включаючи процеси пізнання, емоції, волю і особистість у цілому.
Для даних дітей характерно недорозвинення пізнавальних інтересів, яке виражається в тому, що вони менше, ніж їх однолітки нормальні, відчувають потребу в пізнанні, або не відчувають взагалі, тому що в період молодшого шкільного віку у таких дітей переважає ігрова діяльність. У результаті ці діти отримують неповні і, можливо, спотворені уявлення про навколишній.
Сприйняття школярів з особливими освітніми потребами характеризується: уповільненою, зниженою рухливістю нервових процесів, звуженням обсягу сприйманого матеріалу. Вузькість, обмеженість сприйняття заважають учням орієнтуватися в тій чи іншій ситуації, особливо у незнайомій, незвичній обстановці, довго не можуть вловити смисл і часто виявляються дезорієнтованими.
Дивлячись на будь-який об'єкт, аномальні діти не прагнуть грунтовно розібратися в його властивості та особливості; у них немає потреби вдивлятися, аналізувати і зіставляти його з іншими об'єктами; вони погано встановлюють зв'язки і відносини між предметами або їх частинами. У результаті сприйняття і розуміння навколишнього виявляються спрощеними і спотвореними.
У навчальній діяльності це призводить до того, що діти без стимулюючих питань педагога не можуть виконати доступне їх розумінню завдання.
Суттєвою перешкодою у пізнанні явищ і змін у природі учнями допоміжної школи є характерне для багатьох з них (особливо в молодших класах) відставання у фізичному розвитку (патологічна сповільненість, порушення зорово-рухової координації, розлади м'язового тонусу, порушення загальної та дрібної моторики). Ці недоліки негативно впливають на виховання дітей, особливо під час проведення уроків та занять у позаурочний час.
Сприйняття нерозривно пов'язане з мисленням. А мислення є головним інструментом пізнання. Воно відбувається у формі таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, конкретизація. Всі ці операції у дітей з особливими освітніми потребами недостатньо сформовані і мають своєрідні риси.
У результаті порушеного аналізу вони не можуть визначити зв'язки між частинами предмета; встановлюють зазвичай лише такі зорові властивості об'єктів, як величину, колір, при аналізі предметів виділяють загальні властивості предметів, а не їх індивідуальні ознаки.
Через недосконалість аналізу утруднений синтез предметів: виділяючи в предметах окремі їх частини, вони не встановлюють зв'язки між ними, тому не можуть скласти уявлення про предмет в цілому.
Яскраво проявляються специфіка операцій порівняння, в ході якого доводиться проводити порівняльний аналіз і синтез – а вони порушені. У підсумку вони проводять порівняння по несуттєвим ознаками і часто - по несоотносімим.
Важко встановлювати відмінності в схожих предметах і загальне в відрізняються. Розумові операції розвиваються повільно і з труднощами. Для мислення дитини з відхиленнями в інтелектуальному розвитку характерна конкретність, ригідність (погана переключаемость з одного виду діяльності на іншу), некритичність.
Діти з відхиленнями в інтелектуальному розвитку зазвичай починають виконувати роботу, недослушав інструкції, не зрозумівши мети завдання, без внутрішнього плану дії.
Особливості сприйняття й осмислювання дітьми навчального матеріалу нерозривно пов'язані з особливостями їхньої пам'яті. Основні процеси пам'яті (запам'ятовування, збереження і відтворення) у таких дітей мають специфічні особливості, так як формуються в умовах аномального розвитку.
Вони краще запам'ятовують зовнішні, іноді випадкові зорово сприймаються ознаки. Важче ними усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язки; у них пізніше, ніж у нормальних однолітків, формується довільне запам'ятовування. Воно у дитини уповільнено, потрібні багаторазові повторення.
У процесі навчання запам'ятовування може істотно поліпшитися, але ніколи не досягне норми.
Як відзначають Л.С. Виготський [7,8], М.С. Певзнер [4], слабкість пам'яті дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку проявляється в труднощах не стільки отримання та збереження інформації, скільки її відтворення. Відтворення - процес дуже складний, що вимагає великої вольової активності та цілеспрямованості.
Через нерозуміння логіки подій відтворення дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку носить безсистемний характер. Їм властиві незрілість сприйняття, невміння користуватися прийомами запам'ятовування і пригадування, що приводить дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку до помилок при відтворенні.
У даних дітей частіше, ніж у дітей в нормі, настає стан охоронного гальмування, виражені недоліки уваги: звуження обсягу уваги, мала стійкість, труднощі розподілу уваги, уповільнена переключення. З віком, під впливом навчання і виховання, обсяг уваги і його стійкість кілька поліпшуються.
Для успішного навчання таких дітей необхідно досить розвинену уяву. У дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку воно відрізняється неточністю і схематичність, так як їх життєвий досвід бідний, а розумові операції недосконалі - і тому формування уяви йде на несприятливої основі.
У дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку також вказано на недоліки у розвитку мовної діяльності, фізіологічною основою якої є порушення взаємодії між першою і другою сигнальними системами. У аномальних дітей страждають усі сторони мови: фонетична, лексична, граматична. Відзначаються труднощі сприйняття і розуміння мови. В результаті спостерігаються різні види розлади листи, труднощі оволодіння технікою читання, також знижена потреба в мовному спілкуванні [14].
Також розумова відсталість проявляється і в порушенні емоційно-вольової сфери, яка має ряд особливостей: недорозвинення емоцій, відсутність відтінків переживань, нестійкість емоцій.
Такі найбільш характерні особливості перебігу пізнавальних та емоційно-вольових процесів дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку. Усі зазначені особливості психічної діяльності таких дітей носять стійкий характер, оскільки є результатом органічних уражень на різних етапах розвитку.
З'ясуємо, що собою представляють діти з особливими освітніми потребами та які особливості психіки даних дітей необхідно враховувати у їх вихованні та навчанні.
Дослідження вчених (Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, В. І. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Є. Сухарєва та ін) дають підстави відносити до розумової відсталості тільки ті стани, при яких відзначається стійке, необоротне порушення пізнавальної діяльності та особистості, викликане органічним ураженням кори головного мозку [4].
Відхилення в інтелектуальному розвитку - це якісні зміни всієї психіки, всієї особистості в цілому, які з'явилися результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така аномалія розвитку, при якій страждають не тільки інтелект, але й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток та інші ВПФ.
Дослідження вищевказаних вчених показали, що у дітей з особливими освітніми потребами є грубі зміни в умовно-рефлекторної діяльності, розбалансованість процесів збудження і гальмування, а також порушення взаємодії сигнальних систем. Все це є фізіологічною основою для аномального психічного розвитку дитини, включаючи процеси пізнання, емоції, волю і особистість у цілому.
Для даних дітей характерно недорозвинення пізнавальних інтересів, яке виражається в тому, що вони менше, ніж їх однолітки нормальні, відчувають потребу в пізнанні, або не відчувають взагалі, тому що в період молодшого шкільного віку у таких дітей переважає ігрова діяльність. У результаті ці діти отримують неповні і, можливо, спотворені уявлення про навколишній.
Сприйняття школярів з особливими освітніми потребами характеризується: уповільненою, зниженою рухливістю нервових процесів, звуженням обсягу сприйманого матеріалу. Вузькість, обмеженість сприйняття заважають учням орієнтуватися в тій чи іншій ситуації, особливо у незнайомій, незвичній обстановці, довго не можуть вловити смисл і часто виявляються дезорієнтованими.
Дивлячись на будь-який об'єкт, аномальні діти не прагнуть грунтовно розібратися в його властивості та особливості; у них немає потреби вдивлятися, аналізувати і зіставляти його з іншими об'єктами; вони погано встановлюють зв'язки і відносини між предметами або їх частинами. У результаті сприйняття і розуміння навколишнього виявляються спрощеними і спотвореними.
У навчальній діяльності це призводить до того, що діти без стимулюючих питань педагога не можуть виконати доступне їх розумінню завдання.
Суттєвою перешкодою у пізнанні явищ і змін у природі учнями допоміжної школи є характерне для багатьох з них (особливо в молодших класах) відставання у фізичному розвитку (патологічна сповільненість, порушення зорово-рухової координації, розлади м'язового тонусу, порушення загальної та дрібної моторики). Ці недоліки негативно впливають на виховання дітей, особливо під час проведення уроків та занять у позаурочний час.
Сприйняття нерозривно пов'язане з мисленням. А мислення є головним інструментом пізнання. Воно відбувається у формі таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, конкретизація. Всі ці операції у дітей з особливими освітніми потребами недостатньо сформовані і мають своєрідні риси.
У результаті порушеного аналізу вони не можуть визначити зв'язки між частинами предмета; встановлюють зазвичай лише такі зорові властивості об'єктів, як величину, колір, при аналізі предметів виділяють загальні властивості предметів, а не їх індивідуальні ознаки.
Через недосконалість аналізу утруднений синтез предметів: виділяючи в предметах окремі їх частини, вони не встановлюють зв'язки між ними, тому не можуть скласти уявлення про предмет в цілому.
Яскраво проявляються специфіка операцій порівняння, в ході якого доводиться проводити порівняльний аналіз і синтез – а вони порушені. У підсумку вони проводять порівняння по несуттєвим ознаками і часто - по несоотносімим.
Важко встановлювати відмінності в схожих предметах і загальне в відрізняються. Розумові операції розвиваються повільно і з труднощами. Для мислення дитини з відхиленнями в інтелектуальному розвитку характерна конкретність, ригідність (погана переключаемость з одного виду діяльності на іншу), некритичність.
Діти з відхиленнями в інтелектуальному розвитку зазвичай починають виконувати роботу, недослушав інструкції, не зрозумівши мети завдання, без внутрішнього плану дії.
Особливості сприйняття й осмислювання дітьми навчального матеріалу нерозривно пов'язані з особливостями їхньої пам'яті. Основні процеси пам'яті (запам'ятовування, збереження і відтворення) у таких дітей мають специфічні особливості, так як формуються в умовах аномального розвитку.
Вони краще запам'ятовують зовнішні, іноді випадкові зорово сприймаються ознаки. Важче ними усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язки; у них пізніше, ніж у нормальних однолітків, формується довільне запам'ятовування. Воно у дитини уповільнено, потрібні багаторазові повторення.
У процесі навчання запам'ятовування може істотно поліпшитися, але ніколи не досягне норми.
Як відзначають Л.С. Виготський [7,8], М.С. Певзнер [4], слабкість пам'яті дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку проявляється в труднощах не стільки отримання та збереження інформації, скільки її відтворення. Відтворення - процес дуже складний, що вимагає великої вольової активності та цілеспрямованості.
Через нерозуміння логіки подій відтворення дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку носить безсистемний характер. Їм властиві незрілість сприйняття, невміння користуватися прийомами запам'ятовування і пригадування, що приводить дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку до помилок при відтворенні.
У даних дітей частіше, ніж у дітей в нормі, настає стан охоронного гальмування, виражені недоліки уваги: звуження обсягу уваги, мала стійкість, труднощі розподілу уваги, уповільнена переключення. З віком, під впливом навчання і виховання, обсяг уваги і його стійкість кілька поліпшуються.
Для успішного навчання таких дітей необхідно досить розвинену уяву. У дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку воно відрізняється неточністю і схематичність, так як їх життєвий досвід бідний, а розумові операції недосконалі - і тому формування уяви йде на несприятливої основі.
У дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку також вказано на недоліки у розвитку мовної діяльності, фізіологічною основою якої є порушення взаємодії між першою і другою сигнальними системами. У аномальних дітей страждають усі сторони мови: фонетична, лексична, граматична. Відзначаються труднощі сприйняття і розуміння мови. В результаті спостерігаються різні види розлади листи, труднощі оволодіння технікою читання, також знижена потреба в мовному спілкуванні [14].
Також розумова відсталість проявляється і в порушенні емоційно-вольової сфери, яка має ряд особливостей: недорозвинення емоцій, відсутність відтінків переживань, нестійкість емоцій.
Такі найбільш характерні особливості перебігу пізнавальних та емоційно-вольових процесів дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку. Усі зазначені особливості психічної діяльності таких дітей носять стійкий характер, оскільки є результатом органічних уражень на різних етапах розвитку.
1.2 Можливості корекційно-розвивального навчання дітей з особливими освітніми потребами
Психологія діяльності глибоко вивчена дефектологами Г.М. Дульнєва [19], Б.І. Пінським [33] та ін. Відзначаючи несформованість навичок навчальної діяльності, слід перш за все відзначити недорозвинення цілеспрямованості діяльності, а також труднощі самостійного планування власної діяльності. Аномальні діти приступають до роботи без необхідної попередньої орієнтування в ній, не керуються кінцевою метою.
Найважливішим напрямком теоретичних і практичних розробок в області олигофренопедагогики є дослідження особливостей, можливостей і педагогічних умов формування в учнів допоміжної школи вищих психічних функцій за допомогою корекційно - розвивального навчання.
Ж. Філіп, Поль-Бонкур ввели в науковий обіг термін коефіцієнт пристосування, виходячи з того, що процес виховання по суті є процесом пристосування до суспільного життя. На думку авторів, кінцева мета виховання таких дітей - подолання затримки у їх розвитку та виправлення недоліків останнього.
У олігофренопедагогіка трактування питань корекційно - розвивального навчання в різні часові періоди змінювалася. Так, в роботах А.М. Граборова (30-40-ті рр.) неодноразово вказувалося, що праця «забезпечує психічний розвиток дитини з особливими освітніми потребами». Пізніше, в «Книзі для вчителя допоміжної школи» - 1995 роки Г.М. Дульнєв [19] включає завдання розвитку особистості дитини в число основних принципів навчання.
У більшості публікацій 60-70-х років розвиток учнів з особливими освітніми потребами не розглядається як самостійний дидактичний принцип, це питання обговорюється в них у зв'язку з корекційними завданнями навчання. У багатьох навчально-методичних роботах, адресованих педагогам допоміжної школи, як специфічної цільової установки навчання виділяється не розвиток дитини, а корекція його недоліків. Але в одній з останніх фундаментальних робіт з олігофренопедагогіка («Виховання та навчання дітей в допоміжній школі», під редакцією В. В. Воронкової, Москва, 1994) виховує і розвивальна спрямованість навчання знову віднесена до числа основних дидактичних принципів (автор глави - Є. А. Ковальова) [5].
Метою корекційної роботи є виправлення психічних і фізичних функцій аномальної дитини в процесі загального його освіти, підготовці до життя і праці.
Освіта включає в себе три основні частини: навчання, виховання та розвиток. Навчання безпосередньо спрямовано на засвоєння учнями досвіду, а виховання і розвиток здійснюються опосередковано. Всі три процеси - виховання, навчання і розвиток - виступають єдине, органічно пов'язані один з одним, і виділяти, розмежовувати їх практично неможливо, та й недоцільно.
Оскільки розвиток учнів здійснюється в ході навчання і в процесі виховання, то й коррекционное вплив буде присутній у цій діяльності. Отже, спеціальна, так само як і загальне, освіта триєдиної і складається з корекційного навчання, корекційного виховання і корекційного розвитку.
Корекційне навчання - засвоєння знань про шляхи та засоби подолання недоліків психічного та фізичного розвитку і засвоєння способів застосування отриманих знань.
Корекційна виховання - виховання типологічних властивостей і якостей особистості, інваріантних предметної специфіки діяльності (пізнавальної, трудової, естетичної та ін), що дозволяють адаптуватися в соціальному середовищі.
Корекційна розвиток - виправлення (подолання) вад розумового і фізичного розвитку, вдосконалення психічних і фізичних функцій [3, 9].
Будь-яке навчання і виховання одночасно в якійсь мірі розвивають, що і відноситься і до корекційним процесам. Разом з тим корекція розвитку не зводиться тільки до засвоєння знань і навичок. У процесі спеціального навчання перебудовуються психічні та фізичні функції, формуються механізми компенсації дефекту, їм надається новий характер [24].
У ході корекційного розвитку накопичуються і змінюються стан і властивості особистості в міру того, як відбувається засвоєння нею соціального досвіду. У ході корекційної роботи розвиваються розумова, фізична, моральна саморегуляція, здатності організовувати та регулювати свою діяльність, навички соціально - трудової орієнтування.
Вся система корекційно - педагогічної роботи покликана реабілітувати й соціально адаптувати аномального школяра до реалій навколишнього світу, зробити його повноправним та активним трудівником, який нарівні з усіма людьми може включитися в трудову та громадську життя і приносити користь суспільству.
Корекція - є основою, органічним стрижнем усієї навчально - виховної роботи в спеціальній школі та в системі спеціальної освіти.
Цілі і завдання навчання і виховання дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку, з одного боку, спільні з завданнями виховання всіх дітей взагалі, з іншого - глибоко специфічні.
Загальні цілі і завдання для навчання і виховання всіх дітей - сприяння розвитку і виявлення позитивних сторін особистості, згладжування негативних, виховання дітей найбільш працездатними і корисними членами суспільства. Для дітей з особливими освітніми потребами ці цілі залишаються актуальними, але при їх здійсненні необхідно враховувати значно нижчий рівень досягнутих успіхів, застосовувати особливі методичні прийоми, приділяти увагу вихованню зовнішніх навичок і звичок культурної поведінки і самообслуговування [22].
Мета корекційно - виховної роботи з дітьми з відхиленнями в інтелектуальному розвитку, в кінцевому рахунку, - їх соціальна адаптація, працевлаштування та подальше пристосування до життя. Необхідно, використовуючи всі пізнавальні можливості дітей, розвивати в них життєво необхідні навички, щоб, ставши дорослими, вони могли самостійно себе обслуговувати, виконувати в побуті і в спеціальних виробничих цехах просту роботу, жити по можливості в сім'ї і в трудовому колективі.
Досягнення поставлених цілей забезпечується вирішенням наступних основних завдань з дітьми допоміжної школи:
1. Завдання розвитку дітей допоміжної школи в процесі навчання.
Максимально можливий розвиток може бути досягнуто тільки при дотриманні ряду умов:
1.Проблема ранньої корекції аномальних дітей надзвичайно важлива. Робота з дітьми з особливими освітніми потребами в дошкільному віці повинна бути спрямована на розвиток мови, предметної діяльності, ігри, навичок самообслуговування, цілеспрямованості дій, на впорядкування поведінки, контактності. Корекційне навчання дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку в ранньому віці нерідко може привести до значних позитивних зрушень у розвитку дитини, що вплине на всю його подальшу долю.
2.Друга умова для сприятливого розвитку дитини - правильна організація його сімейного виховання.
3.Застосування адекватних програм і методів навчання дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку відповідають можливостям і цілям їх виховання, - найважливіше і значною мірою вирішальна умова для розвитку всієї їх пізнавальної діяльності. Необхідно таке розвивальне навчання дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку, при якому у них здійснюється елементарний перенесення знань, виникає можливість застосування їх для вирішення нових аналогічних завдань. Для досягнення такого ефекту, навчання має бути розраховане на актуальний рівень розвитку дітей та можливості зони найближчого розвитку, повинно грунтуватися на провідній діяльності даного вікового періоду [34].
Все навчання повинно проводитися методом предметно - практичної діяльності учнів з мовним супроводом і повинно бути направлено на вироблення нехай примітивних, але осмислених, правильних уявлень з пройденого матеріалу і практичних умінь.
2. Завдання корекційно-виховної роботи - моральне виховання, формування правильної поведінки.
Необхідність соціальної адаптації дітей допоміжної школи, спілкування з середовищем нормальних людей ставить перед спеціальними установами серйозні завдання морального виховання, вироблення в них загальноприйнятих норм поведінки.
Часто спостерігаються у дітей допоміжної школи негативізм, упертість, агресивність, рухове психічне занепокоєння створюють великі труднощі їх виховання, ці негативні риси - зазвичай слідство не тільки органічних особливостей дитини, але й умов: безлад побуту, безлад вимог, поганий приклад, відсутність чіткого режиму. Тому для дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку ще важливіше, ніж для здорового, спокійна обстановка, систематичність вимог - все, що створює і закріплює у дітей необхідні звички.
3. Завдання трудового виховання і навчання.
Завдання трудового виховання і навчання відіграє головну роль у всій системі корекційної роботи з дітьми допоміжної школи. Основне завдання цього важливого розділу роботи - вироблення і вдосконалення трудових навичок, виховання необхідних установок поведінки, особистісних якостей.
Розумова відсталість розглядається як явище необоротне, але це не означає, що воно не піддається корекції. При правильно організованому лікарсько-педагогічному впливі в умовах спеціальних установ відзначається позитивна динаміка у розвитку дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку. Але все ж вони ніколи не досягнуть рівня розвитку, характерного для норми [22,29].
Найважливішим напрямком теоретичних і практичних розробок в області олигофренопедагогики є дослідження особливостей, можливостей і педагогічних умов формування в учнів допоміжної школи вищих психічних функцій за допомогою корекційно - розвивального навчання.
Ж. Філіп, Поль-Бонкур ввели в науковий обіг термін коефіцієнт пристосування, виходячи з того, що процес виховання по суті є процесом пристосування до суспільного життя. На думку авторів, кінцева мета виховання таких дітей - подолання затримки у їх розвитку та виправлення недоліків останнього.
У олігофренопедагогіка трактування питань корекційно - розвивального навчання в різні часові періоди змінювалася. Так, в роботах А.М. Граборова (30-40-ті рр.) неодноразово вказувалося, що праця «забезпечує психічний розвиток дитини з особливими освітніми потребами». Пізніше, в «Книзі для вчителя допоміжної школи» - 1995 роки Г.М. Дульнєв [19] включає завдання розвитку особистості дитини в число основних принципів навчання.
У більшості публікацій 60-70-х років розвиток учнів з особливими освітніми потребами не розглядається як самостійний дидактичний принцип, це питання обговорюється в них у зв'язку з корекційними завданнями навчання. У багатьох навчально-методичних роботах, адресованих педагогам допоміжної школи, як специфічної цільової установки навчання виділяється не розвиток дитини, а корекція його недоліків. Але в одній з останніх фундаментальних робіт з олігофренопедагогіка («Виховання та навчання дітей в допоміжній школі», під редакцією В. В. Воронкової, Москва, 1994) виховує і розвивальна спрямованість навчання знову віднесена до числа основних дидактичних принципів (автор глави - Є. А. Ковальова) [5].
Метою корекційної роботи є виправлення психічних і фізичних функцій аномальної дитини в процесі загального його освіти, підготовці до життя і праці.
Освіта включає в себе три основні частини: навчання, виховання та розвиток. Навчання безпосередньо спрямовано на засвоєння учнями досвіду, а виховання і розвиток здійснюються опосередковано. Всі три процеси - виховання, навчання і розвиток - виступають єдине, органічно пов'язані один з одним, і виділяти, розмежовувати їх практично неможливо, та й недоцільно.
Оскільки розвиток учнів здійснюється в ході навчання і в процесі виховання, то й коррекционное вплив буде присутній у цій діяльності. Отже, спеціальна, так само як і загальне, освіта триєдиної і складається з корекційного навчання, корекційного виховання і корекційного розвитку.
Корекційне навчання - засвоєння знань про шляхи та засоби подолання недоліків психічного та фізичного розвитку і засвоєння способів застосування отриманих знань.
Корекційна виховання - виховання типологічних властивостей і якостей особистості, інваріантних предметної специфіки діяльності (пізнавальної, трудової, естетичної та ін), що дозволяють адаптуватися в соціальному середовищі.
Корекційна розвиток - виправлення (подолання) вад розумового і фізичного розвитку, вдосконалення психічних і фізичних функцій [3, 9].
Будь-яке навчання і виховання одночасно в якійсь мірі розвивають, що і відноситься і до корекційним процесам. Разом з тим корекція розвитку не зводиться тільки до засвоєння знань і навичок. У процесі спеціального навчання перебудовуються психічні та фізичні функції, формуються механізми компенсації дефекту, їм надається новий характер [24].
У ході корекційного розвитку накопичуються і змінюються стан і властивості особистості в міру того, як відбувається засвоєння нею соціального досвіду. У ході корекційної роботи розвиваються розумова, фізична, моральна саморегуляція, здатності організовувати та регулювати свою діяльність, навички соціально - трудової орієнтування.
Вся система корекційно - педагогічної роботи покликана реабілітувати й соціально адаптувати аномального школяра до реалій навколишнього світу, зробити його повноправним та активним трудівником, який нарівні з усіма людьми може включитися в трудову та громадську життя і приносити користь суспільству.
Корекція - є основою, органічним стрижнем усієї навчально - виховної роботи в спеціальній школі та в системі спеціальної освіти.
Цілі і завдання навчання і виховання дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку, з одного боку, спільні з завданнями виховання всіх дітей взагалі, з іншого - глибоко специфічні.
Загальні цілі і завдання для навчання і виховання всіх дітей - сприяння розвитку і виявлення позитивних сторін особистості, згладжування негативних, виховання дітей найбільш працездатними і корисними членами суспільства. Для дітей з особливими освітніми потребами ці цілі залишаються актуальними, але при їх здійсненні необхідно враховувати значно нижчий рівень досягнутих успіхів, застосовувати особливі методичні прийоми, приділяти увагу вихованню зовнішніх навичок і звичок культурної поведінки і самообслуговування [22].
Мета корекційно - виховної роботи з дітьми з відхиленнями в інтелектуальному розвитку, в кінцевому рахунку, - їх соціальна адаптація, працевлаштування та подальше пристосування до життя. Необхідно, використовуючи всі пізнавальні можливості дітей, розвивати в них життєво необхідні навички, щоб, ставши дорослими, вони могли самостійно себе обслуговувати, виконувати в побуті і в спеціальних виробничих цехах просту роботу, жити по можливості в сім'ї і в трудовому колективі.
Досягнення поставлених цілей забезпечується вирішенням наступних основних завдань з дітьми допоміжної школи:
1. Завдання розвитку дітей допоміжної школи в процесі навчання.
Максимально можливий розвиток може бути досягнуто тільки при дотриманні ряду умов:
1.Проблема ранньої корекції аномальних дітей надзвичайно важлива. Робота з дітьми з особливими освітніми потребами в дошкільному віці повинна бути спрямована на розвиток мови, предметної діяльності, ігри, навичок самообслуговування, цілеспрямованості дій, на впорядкування поведінки, контактності. Корекційне навчання дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку в ранньому віці нерідко може привести до значних позитивних зрушень у розвитку дитини, що вплине на всю його подальшу долю.
2.Друга умова для сприятливого розвитку дитини - правильна організація його сімейного виховання.
3.Застосування адекватних програм і методів навчання дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку відповідають можливостям і цілям їх виховання, - найважливіше і значною мірою вирішальна умова для розвитку всієї їх пізнавальної діяльності. Необхідно таке розвивальне навчання дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку, при якому у них здійснюється елементарний перенесення знань, виникає можливість застосування їх для вирішення нових аналогічних завдань. Для досягнення такого ефекту, навчання має бути розраховане на актуальний рівень розвитку дітей та можливості зони найближчого розвитку, повинно грунтуватися на провідній діяльності даного вікового періоду [34].
Все навчання повинно проводитися методом предметно - практичної діяльності учнів з мовним супроводом і повинно бути направлено на вироблення нехай примітивних, але осмислених, правильних уявлень з пройденого матеріалу і практичних умінь.
2. Завдання корекційно-виховної роботи - моральне виховання, формування правильної поведінки.
Необхідність соціальної адаптації дітей допоміжної школи, спілкування з середовищем нормальних людей ставить перед спеціальними установами серйозні завдання морального виховання, вироблення в них загальноприйнятих норм поведінки.
Часто спостерігаються у дітей допоміжної школи негативізм, упертість, агресивність, рухове психічне занепокоєння створюють великі труднощі їх виховання, ці негативні риси - зазвичай слідство не тільки органічних особливостей дитини, але й умов: безлад побуту, безлад вимог, поганий приклад, відсутність чіткого режиму. Тому для дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку ще важливіше, ніж для здорового, спокійна обстановка, систематичність вимог - все, що створює і закріплює у дітей необхідні звички.
3. Завдання трудового виховання і навчання.
Завдання трудового виховання і навчання відіграє головну роль у всій системі корекційної роботи з дітьми допоміжної школи. Основне завдання цього важливого розділу роботи - вироблення і вдосконалення трудових навичок, виховання необхідних установок поведінки, особистісних якостей.
Розумова відсталість розглядається як явище необоротне, але це не означає, що воно не піддається корекції. При правильно організованому лікарсько-педагогічному впливі в умовах спеціальних установ відзначається позитивна динаміка у розвитку дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку. Але все ж вони ніколи не досягнуть рівня розвитку, характерного для норми [22,29].
Немає коментарів:
Дописати коментар